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所属分类：成人英语资源
原标题：教育评价改革的实施案例|促进学习的小学低年段英语课堂表现性评价设计
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评价作为撬动教育系统变革的杠杆，经历着巨大变革，“为学习的评价” 这一观点的提出，超越了传统评价的内涵，倡导教育评价从测量范式中跳脱出来，构建起一种支持学习的全新的评价模型。基于以上背景，诸多新型评价方式应运而生，而表性评价以其“能超越传统纸笔测试，对真实情境中的复杂能力进行评价，并持续促进学习”的独特优势，受到广泛关注。
从课堂表现性评价在小学低年段的实际应用情况来看，基于现有理论多为“去情境化”的缺乏指导性的课堂表现性评价实践策略与参照案例，并由于“促进学习”的价值取向与转化途径未厘清等原因，造成其“高关注但落地难”，在一线教师的话语和实践中依然处于边缘地带。
小学低年段是语言学习和习惯建立的起始阶段，单一维度的、仅仅关注结果的、脱离真实情景的评价很难持续激发学习动力。因此，本研究将视域聚焦在小学低年段的英语课堂，将“促进学习”作为出发点与落脚点，基于对表现性评价研究历程的考查与梳理，深度解析表现性评价“促进学习”的独特价值内涵，聚焦小学低年段英语课堂，调研实施现状与问题，并设计一套适用于小学低年段的、可供参考的表现性评价实践路径与流程，并为促进学习的课堂表现性评价实施提出切实可行的建议。
研究思路设计
本研究的创新之处在于：结合小学低年段英语课堂教学的特点，以“促进学习”为价值取向对学生表现性评价进行整体设计，架构一套包括设计理念与原则、设计路径、实施要求的完整框架，为教师的理念认知、实践运用提供支撑。
成果的主要内容
基于调研的小学低年段英语课堂表现性评价实施现状分析。
通过对区域内公办学校执教小学低年段（一、二年级）的英语教师的调研，获取真实数据，并进行科学分析，透视表现性评价实施过程中现存的问题，为构建小学低年段课堂表现性评价提供依据与支撑。通过问卷与访谈的整理分析，将问题梳理如下：
“以评促学”价值取向尚未厘清。教师未充分认识到“以评促学”的内涵价值。将评价作为选拔、甄别、监控的手段，忽略其对学习的实然影响，未探索并激活其“促进学习”的积极影响。即便认识到传统纸笔测试弊端，但实际运用表现型评价时，限于理念认知的深度，难以真正将这一评价方式与学科教学有机统整，评价的教育性和发展性大打折扣。
教师语言评价素养有待提升。课堂评价能力应包括明晰的目的、明确的目标、良好的设计、有效的传达、学生参与等五要素。从调研结果看，小学低年段的一线英语教师的课堂评价能力有待提升，不了解怎样获取高质量的学生学习成果数据，也难以批判性地评价他们要使用的数据。
表现性评价设计技术缺失。一线教师在实践层面缺乏技术支撑，其表现为：制定评级目标时，未明确“课程 - 教学 - 评价”的关联，鲜有以课程目标为起点，思考联系与转化途径；设计评价任务时，不明确基本步骤与需要考虑的问题；确定评分规则时，对评分框架与语言描述仍有疑问，缺乏可借鉴应用实例。进一步分析“技术缺失”的主要原因，在于课堂表现性评价的研究较为分散，重点不突出，尤其是理论与技术部分研究力度不够，造成教师在实践层面缺乏可参照的案例与操作指南。
评价文化尚未积蓄转化。设计与实施课堂表现性评价对于教师的专业素养要求非常高， 急需依托学习共同体，达成优势互补、及时响应，共同厘清课堂表现性评价的内涵与外延、实践路径与实施要点。而从实际操作层面看，尚未形成聚焦“以评促学”纵深推进、协同合作的教研氛围。
小学低年段英语课堂表现性评价的实践框架
准备阶段：小学低年段英语课堂表现性设计的起点是研读课标、研读教材和研究学情。通过对《课程标准》（2011 年版）中所列分级教学目标的分析
整理，对《英语》（牛津上海版）一至五年级教材自然单元的内容进行梳理，同时结合小学低年段学生的学 习特点的具体分析，参照《教学基本要求》中所列“语言知识”进行合理布局，完成一个教材自然单元的规划。
设计阶段：在“完成单元规划”之后，正式进入了评价设计的主要流程。基于“明确重要的学习目标 - 确定评价目标 - 设计表现任务 - 设计评分规则”的路径及表现了各个关键节点的基本方法。
实施阶段：将评价目标、表现任务、评分规则统整起来，以评价目标为依据，以评分规则为工具，以评价任务为载体，开展课堂评价活动。在此过程中，综合收集信息，持续观察学生表现、分析学生作品。一方面，为“学”提供支持，基于评分规则做出“解释”，让学生明确“自己在哪儿”“要去哪儿”“如何到达”。另一方面，为“教”提供依据，形成“推论”，做出教学决策或改进教学。
优化阶段：“优化”应持续贯穿于评价设计与实施流程中，体现科学性与专业性。一次优化在实施前，可对照质量标准，以个人反思、集体教研、实验教学的方式进行；二次优化在实施后，基于课堂上的学生表现、预期目标达成度、评价任务实施情况等，再次对照质量标准，审视设计与流程中的亮点与问题。
此外，教学与评价两者具有一致性与统整性，共融共生，贯穿于整个学习过程；同时形成持续优化的闭环结构，基于评价结果的“交流与反馈”，甄别与提炼仍是待改进之处。
小学低年段英语课堂表现性评价设计建议
加强课程标准研究，科学规划评价目标。评价目标是表现性评价的关键要素，其适切性、合理性将在很大程度决定整个评价设计的质量。从表现性评价的内涵界定来看，其指向的目标居于课程核心，是“需要持续理解的目标”。一方面，教师要着眼于“大观念”，着眼于学科核心素养，梳理各年段的定位，另一方面，要科学分解，讲模糊、笼统的表述，转化为具体的单元与课时目标。由此形成目标转化的横向衔接与纵向贯通。从实际操作看，虽可依据一定程序，但仍依赖于教师经验与专业判断。针对这一情况，亟待加强的是对于课程标准的研究，梳理学科核心素养在小学低年段的定位与转化途径，为一线教师提供更为细化的目标序列。这将在很大程度提升目标规划的科学性与精准性。
基于学生认知特点，合理规划评价任务。课堂表现性任务设计要符合学生的心理特点和认知规律。小学低年段的学生充满好奇心，喜欢真实的体验、乐于尝试探究，但注意力不稳定，观察、倾听、交流等学习习惯尚仍待培养。基于这些特点，低年段课堂表现性任务设计要凸显以下内容：
其一，凸显语境真实性。实践层面，鉴于“真实情境难以获得、成本过高”等原因，评价任务大多在模拟情景中进行。这与低年段学生对“真实情境”的需求产生落差。而信息技术的 运用，能较好解决这一问题。如案例中“整理房间”情境，通过线上平台互动游戏，创设了真实体验感，让学生亲手“摆放整理”“游戏竞赛”，基于实际操作运用所学内容介绍。
其二，关注表现任务结构。基于低年段学生的认知能力，一般以结构化任务为多，即帮助学生搭建支架，引导他们逐步达成任务。此外，也可尝试非结构化任务设计，鼓励学生“跳一跳”，自主寻求解决任务的策略和途径。
第三，凸显学习策略发展。小学低年段的学生自主学习能力仍待加强，任务设计时可结合独立任务与合作任务，引导其在语言实践中互帮互助。不仅习得语言知识，而且收获合作能力、交流能力。
第四，凸显指导语趣味性。明确、简要是指导语的基本要求，而对于小学低年段学生特点来说，教师要从学生角度出发，用学生可以理解的、生动的语言来描述任务。文字以外，指导语可配合图片、肢体动作、表情等，更好地达成表述效果。
对照评价质量标准，精准设计评分规则。评价规则是衡量学生表现的依据，更是指引学生改进学习的方向。高质量的评分规则能精准指向评价目标、涵盖表现的重要特征、为学生进步的跟踪和教学决策提供有效信息。要达成质量的评分规则设计，要抓住两个关键构成要素，一是等级划分，二是表现水平描述。也就是说要对学生可能的表现情况进行描述，从实际操作来看，运用综合的方法更具有可操作性。即基于学生已有学情进行预判，同时，结合小规模“教学实验”进行校准。既要体现涵盖所有层面学生的完整性，又要体现等级程度的递进性，从“达标标准”到“高阶标准”。
此外，国内外研究中关于评分规则的质量标准，提供了科学工具，从“基于经验”走向“基于标准”，帮助教师清晰度、可信性、可信度等方面来思考与推敲，精准设计评分规则。本研究从表现性评价的历史考察出发，厘清表现性评价的概念内涵与理论根基。通过科学调研，了解表现性评价应用过程中的现实问题。结合小学低年段英语课堂教学的特点，形成了课堂表现性评价设计的实践框架，明确了设计理念与原则，实施流程与方式、设计建议等。在此过程中，研究论题愈发清晰，达成预期研究目标。
在研究过程中，笔者也在反思“表现性评价的落地难”的困境，其根本在于教师评价素养的提升。从考试文化走向评价文化，从测量范式走向教育性评价范式，追根溯源是教育评价的内涵与价值追求发生了变化。教师唯有从评价理念根本转变，才能更有效地设计与实施表现性评价。这些素养并非一蹴而就，而需要持续学习积淀、实践反思，这也凸显了教研文化的重要性，当形成学习共同体，能促使教师突破单兵作战的局限，促使表现性评价落地实施。
（本文作者单位系上海理工大学附属小学）
（本文原载于《上海教育》
杂志2021年2月ab刊，版权所有，更多内容，请参见杂志）返回搜狐，查看更多
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